Interroger l’intégration des personnes immigrées en France par le prisme de l’éducation

Par Liyun WAN, Fellow de l’Institut Conver­gences Migrations

L’intégration des personnes immi­grées en France est un sujet récur­rent du débat public en France. Or, avant de parler du succès (ou de l’échec) de l’intégration des immi­grés en France, posons-nous d’abord la ques­tion, de savoir ce qu’est l’intégration. Puis, nous inter­rogerons ce concept à la lumière des parcours d’en­fants syriens et leurs familles exilées en France.

L’in­té­gra­tion de tous et toutes, pas seule­ment des personnes immigrées

La notion clas­sique de l’intégration, théorisée par Durkheim (1980), désigne les modes d’attachement des indi­vidus à la société basés sur leur volonté de « vivre ensemble ». Il entendait ainsi l’intégration comme une fabrique des futurs citoyens et citoyennes. L’intégration concerne tous les citoyens et citoyennes dans la société ; pas seule­ment les personnes immigrées.

Aujourd’hui, l’usage du terme dans le débat public tend à se réduire aux personnes immi­grées et à leurs enfants. L’émergence des poli­tiques d’intégration ne repose pas toujours sur les mêmes signi­fi­ca­tions que celles employées en soci­ologie. Selon Schnapper (2007, p.21), il faut « distinguer claire­ment […] les poli­tiques d’in­té­gra­tion (au sens de policy […] ) et le fait soci­ologique du processus d’intégration ».

Tiberj (2014) a souligné que le processus clas­sique d’intégration des personnes immi­grées « se décom­pose en plusieurs étapes avec succes­sive­ment l’intégration économique (obtenir un emploi), la maîtrise de la langue, puis le processus d’acculturation qui vise à la maîtrise par l’impétrant des normes, coutumes et valeurs de la société à inté­grer et le processus d’ascension sociale ». Ce processus n’est pas linéaire, mais inter­actif : le succès (ou l’échec) d’un processus d’intégration ne dépend pas seule­ment de la personne elle-même, mais aussi de la société dans laquelle il/​elle cherche à s’intégrer.

Plus de deux siècles d’immigration vers la France

Depuis au moins deux siècles, la France, vue de l’ex­térieur comme « pays de la liberté et des droits de l’Homme » et prospère, a attiré d’im­por­tants flux migra­toires de diverses natures : ouvriers agri­coles flamands, Polonais dans l’industrie, Russes-blancs, antifas­cistes ital­iens puis répub­li­cains espag­nols, Juifs alle­mands et d’Eu­rope centrale…

Lors de la forte crois­sance économique d’après-guerre, les pays européens, dont la France, ont massive­ment recruté leur main-d’œuvre depuis les anci­ennes colonies, tandis qu’un million de Pieds-Noirs ont quitté l’Al­gérie indépen­dante en 1962.

Après le choc pétrolier des années 1970, l’« inté­gra­tion des immi­grés et leurs descen­dants » est devenue un sujet polémique, tout comme les poli­tiques publiques d’intégration qui répon­dent aux « prob­lèmes » des « jeunes de la seconde généra­tion » , eux-mêmes liés aux « prob­lèmes » des quartiers, à l’échec scolaire et au chômage.

L’éducation un levier d’intégration clé, pour­tant peu mis en avant

Cepen­dant, en s’intéressant au seul domaine de l’éducation, des recherches empiriques montrent régulière­ment que les enfants d’origine immi­grée réus­sis­sent mieux à l’école que ceux des enfants de familles françaises du même milieu socio-profes­sionnel (Zeroulou 1985, Brin­baum et Delcroix 2016). Cela signifie que leurs parents – même illet­trés – ont pour eux des aspi­ra­tions scolaires plus élevées et se mobilisent davan­tage pour leur scolarité.

Pour autant, les parents immi­grés occu­pent statis­tique­ment des posi­tions socio­pro­fes­sion­nelles subal­ternes, réduisant struc­turelle­ment les chances de réus­site scolaire des enfants.

Les parcours scolaires d’enfant syriens en France comme témoins des parcours d’exil et d’intégration de leurs familles

Ce constat général s’observe notam­ment au sujet de familles de réfugiés syriens qui arrivent en France depuis 2011. Parmi une dizaine de familles d’origine popu­laire[i] , les obsta­cles scolaires rencon­trés par les enfants syriens sont surtout liés à leur parcours migra­toire : des années inter­rompues ou non-scolar­isées, les effets psychologiques de la guerre et les condi­tions d’exil ne leur perme­t­tent pas d’être évalués puis insérés comme des élèves clas­siques. L’âge de l’obligation scolaire constitue un seuil de précarité : passé 16 ans, ils sont souvent évalués comme « insuff­isant en français »[ii], et orientés vers la voie profes­sion­nelle après la seconde.

Asma[iii], jeune fille syri­enne de 20 ans est arrivée en France en 2015 après deux ans en Turquie. Après 4 ans de rupture scolaire en exil, elle a redoublé son année de Termi­nale à Stras­bourg, obtenu son Bac scien­tifique, et est aujourd’hui inscrite en licence.

Quand j’étais au lycée, le conseiller m’a dit « de toute façon, tu n’as pas le niveau ». Les gens qui étaient avec moi en UPE2A[iv], ils ont tous fait un bac pro. Tous, sauf moi.

Le père d’Asma, ouvrier du bâti­ment, a insisté pour que tous ses enfants – cinq frères et sœurs – saisis­sent l’op­por­tu­nité de faire des études supérieures en France. Selon C. Delcroix (2013), les parents qui se mobilisent pour que leurs enfants réus­sis­sent leurs parcours scolaires essaient de leur trans­mettre le goût des études, le courage dans l’effort, la débrouille, et comment garder le moral. Il s’agit de « ressources subjec­tives » qui peuvent aider à lever un certain nombre d’obstacles.

« On vient de Damas, en fait, du village à côté. Si main­tenant j’étais encore en Syrie, je serais déjà mariée avec des enfants comme mes cousines. Main­tenant, je fais des études à l’Université, je veux devenir traduc­trice, je n’ai jamais osé l’imaginer. »

Le parcours d’Asma montre comment un système scolaire d’éval­u­a­tion et de sélec­tion peut être présenté comme le premier seuil d’accès aux diplômes, dont les plus valorisés constituent un préal­able à l’insertion profes­sion­nelle. Les ressources mobil­isées par les familles nour­ris­sent des straté­gies de résis­tance à ce système.

Du même âge qu’Asma, Nour est venue en France avec sa famille après 3 ans en Turquie. Elle a perdu trois frères et sœurs et sa mère a perdu une jambe pendant la guerre. A l’âge de 60 ans, son père peine à trouver un travail, malgré plusieurs tenta­tives. Nour a trouvé un emploi de cais­sière dans un commerce turc de la ville :

« Je suis heureuse de mon travail. Le plus impor­tant est que je peux enfin gagner de l’ar­gent, je peux aider la famille, notre vie s’est améliorée. Je me sens indépen­dante et forte, j’aurai bientôt mon permis de conduire, notre vie ira de mieux en mieux. »

Parmi ces familles syri­ennes issues des milieux popu­laires, les aspi­ra­tions scolaires ne sont pas homogènes. Certaines familles voient l’école en France comme une oppor­tu­nité de « faire des études supérieures » pour « avoir un meilleur avenir », voire une possi­bilité d’ascension sociale, tandis que d’autres se contentent de « trouver rapi­de­ment un emploi », de « soutenir la famille » et de « vivre avec respect et dignité ». Cette vision famil­iale subjec­tive de la « réus­site »[v] des enfants est liée à l’ensemble du parcours et de la situ­a­tion d’une famille. Elle diffère de celle de l’in­sti­tu­tion scolaire, fondée sur un modèle socio­cul­turel dominant.

Partant de la réus­site scolaire, la « réus­site d’intégration » et le « niveau d’intégration » relève le point de vue du domi­nant sur le dominé, et sépare en droit les « immi­grés » et les « nationaux ». En recoupant les différents parcours des indi­vidus, on remarque à quel point l’usage actuel du terme est limité. Il importe de repenser l’intégration par sa défi­ni­tion soci­ologique : comment vivent ensemble les indi­vidus et les groupes sociaux dans le terri­toire français ?

Bibli­ogra­phie

Attias-Donfut, Clau­dine, et François-Charles Wolff. « La dimen­sion subjec­tive de la mobilité sociale ». Popu­la­tion (french edition), 2001, 919‑58.

Brin­baum, Yaël, et Catherine Delcroix. « Les mobil­i­sa­tions famil­iales des immi­grés pour la réus­site scolaire de leurs enfants : Un nouveau ques­tion­nement sur l’investissement éducatif des milieux popu­laires ». Migra­tions Société 164, nᵒ 2 (2016): 73.

Delcroix, Catherine, Ombres et lumières de la famille Nour. Comment certains résis­tent face à la précarité, 2013 (2001) 3ème édition augmentée, Petite Biblio­thèque Payot, Paris

Durkheim, Émile. Éduca­tion et soci­ologie, 4e éd. Paris, Presses univer­si­taires de France, 1922, ed, 1980.

Schnapper, Dominique. Qu’est-ce que l’intégration ? Galli­mard, 2007.

Tiberj, Vincent, « Inté­gra­tion », Soci­ologie [En ligne], Les 100 mots de la soci­ologie, mis en ligne le 01 décembre 2014 http://​jour​nals​.openedi​tion​.org/​s​o​c​i​o​l​o​g​i​e/2484

Zeroulou, Zaihia. « Mobil­i­sa­tion famil­iale et réus­site scolaire ». In : Revue européenne des migra­tions inter­na­tionales, vol. 1, n°2, Décembre 1985. Généra­tions nouvelles. pp. 107 – 117

Notes

[i] Dans le cadre de la thèse en cours de Wan, Liyun « Les effets des poli­tiques d’ac­cueil sur l’in­té­gra­tion des familles de réfugiés syriens en France et en Alle­magne. Une recherche ethno­graphique compar­a­tive », Univer­sité de Stras­bourg, sous la direc­tion de Catherine Delcroix. L’en­quête de terrain adopte une approche ethno­graphique sur trente familles de réfugiés syriens réin­stallés à Stras­bourg et à Franc­fort depuis 2011.

[ii] L’expression est tirée des entre­tiens de la rencontre avec un conseiller d’orientation.

[iii] Pour protéger l’identité des enquêtés, des pseu­do­nymes leur ont été attribués.

[iv] UPE2A, Une Unité péda­gogique pour élèves allo­phones primo-arrivants

[v] Wolff a montré l’importance de prendre en compte du le senti­ment subjectif de réus­site à propos de la mobilité sociale. Attias-Donfut, Clau­dine, et François-Charles Wolff. « La dimen­sion subjec­tive de la mobilité sociale ». Popu­la­tion (french edition), 2001, 919‑58.